LETTRE À MAURICE MASCHINO AU SUJET DE SON LIVRE L'ÉCOLE DE LA LÂCHETÉ



Monsieur,


J'ai adoré votre dernier livre L'école de la lâcheté, de même que tous vos précédents ouvrages que je lis depuis trente ans. Il fourmille de témoignages d'enseignants, de propos d'élèves ou de responsables pédagogiques ou politiques. Je retrouve au fil des pages la description de cette lâcheté que j'ai vécue au lycée quand j'étais moi-même pion ou « prof de philo » remplaçant. Je revis cette course vertigineuse vers le néant au sein de l'Éducation nationale, même si personnellement je m'en suis assez bien sorti. Elle me paraissait inexplicable jusqu'à ce que je lise votre livre et quelques autres que vous conseillez en passant. Devant l'importance de ces témoignages sur les attaques que subissent sous nos yeux l'école et la culture, je crois utile de vous écrire cette lettre pour reprendre vos arguments et participer moi aussi à la résistance contre cet obscurantisme moderne. J'adopterai la démarche suivante :
I. Je dégagerai d'abord le fil d'Ariane qui guide votre lecteur à travers la foule de propos pédagogiques que vous rapportez.
II. J'analyserai ensuite une leçon modèle d'un grand philosophe, laquelle nous servira de repère pour juger la pédagogie moderne.
III. Puis je rapporterai les résultats de votre enquête et les explications que vous fournissez.
IV. Ensuite, je rechercherai avec vous les causes plus fondamentales de cet état de choses.
V. J'annexerai encore le témoignage de deux instituteurs que vous citez souvent et qui feront progresser la discussion.
VI. Enfin je conclurai par des arguments plus personnels sur notre propre position au sein de l'école et de la modernité.

I. Il y a très peu d'idéologie dans votre enquête et il est facile de suivre l'idée directrice que voici. La « pédagogie moderne » qui sévit dans nos écoles repose sur le principe que chacun a en lui-même un savoir qui ne demande qu'à s'épanouir car tous les hommes sont égaux et tous les savoirs, toutes les « cultures » se valent. Si ensuite certains sont plus instruits que d'autres et forment une « élite », ce n'est pas dû à une injustice naturelle qui ferait qu'ils naissent mieux doués, mais uniquement à une injustice sociale qui ne les a pas fait naître dans un milieu « défavorisé ». Pour construire la société moderne, connaître « les lendemains qui chantent » et vivre dans une humanité pacifiée, il faut abolir la « transmission des connaissances » que pratiquait l'école de jadis, car le savoir donne le pouvoir. On évitera ainsi la constitution d'une caste de privilégiés et la lutte des classes qui en est la conséquence. De plus, on accueillera sur un pied d'égalité les populations nouvelles qui viennent habiter notre pays. Vous signalez par exemple les méfaits de cette pédagogie page 96 à propos de Mme R. qui a subi une note sanction de la part de son inspecteur pour le motif suivant : « Elle instaure des habitudes d'ordre, de discipline et de soin ; elle met en oeuvre des activités dans la plupart des disciplines fondées sur la transmission des connaissances. » Votre commentaire ironique: « Qu'avait-elle besoin de leur transmettre des connaissances, quand ils devaient découvrir par eux-mêmes les lois de la physique ou de la grammaire ? Rebelle à la "modernité pédagogique", elle a bien mérité sa mauvaise note ! » On peut citer encore le dialogue que vous rapportez, page 232, entre un instituteur « classique » et un jeune collègue, frais émoulu de l'Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM) : « Depuis six mois que Pierre est à l'école, dit Georges D., je ne l'ai jamais vu – sa classe, un cours moyen première année est à côté de la mienne – faire lire ses élèves, leur expliquer au tableau, où rien n'est jamais écrit, une règle de grammaire. Je lui ai fait part, un jour, de mon étonnement. Amusé, il m'a regardé avec condescendance : "Tu es de la vieille école, m'a-t-il répondu. Nous n'avons rien à transmettre. C'est à l'apprenant de construire lui-même son savoir. Quand ils me demandent comment s'écrit un mot, je leur suggère de réfléchir à son origine et, s'ils ne trouvent pas, d'écrire comme ils le sentent..." L'IUFM les a complètement aliénés, c'est tragique ! »

II. Il est un homme, un enseignant qui a écrit le texte le plus vivant, le plus concret, le plus fondamental sur cette question de la transmission du savoir. Il vivait au Ve siècle avant J.C., il s'appelait Platon et le texte en question est extrait d'un de ses ouvrages, un dialogue intitulé Ménon, du nom d'un des personnages (pages 81a à 86c). Il est bien normal que les philosophes que nous sommes étudient avec une extrême attention, à la loupe, cette leçon modèle qui n'est pas mentionnée dans votre livre, et que j'en verse le compte rendu aux débats afin de mieux discuter les propos que vous rapportez. Dans ce texte, Platon met donc en scène trois personnages : Socrate, son ami Ménon et son serviteur, dénommé « l'esclave de Ménon ». On peut l'appeler également « le jeune homme » ou même « l'élève » car le mot grec qui le désigne est « païs » qui signifie : enfant, jeune, esclave, serviteur, selon les contextes, et il a donné pédagogie : art de diriger, d'instruire les enfants. Socrate fait le pari avec son ami Ménon que son serviteur qui n'a jamais étudié la géométrie trouvera de lui-même comment doubler la surface d'un carré donné. Il suffira que Socrate invite l'élève à chercher, l'aiguillonne par ses questions et l'aide à se débarrasser des fausses solutions qu'il produit tout d'abord. Or, nous savons que pour doubler la surface d'un carré, il faut tracer la diagonale et construire sur celle-ci un nouveau carré de surface double. Celui qui a l'idée de tracer cette diagonale et de construire sur elle un nouveau carré a donc trouvé la solution. Or, c'est Socrate qui trace la diagonale et non l'élève ! Platon a donc triché. Faut-il pour autant refermer pieusement le dialogue Ménon et s'abstenir d'en parler ? Non, la question n'est pas réglée et cette leçon modèle doit nous mener beaucoup plus loin. Je résume donc le texte complet de Platon que j'ai publié, en ajoutant des figures et des commentaires, sur Internet à l'adresse :
http://pagesperso-orange.fr/r.garrigues/fr/textesrecents/socrate_menon.htm

Le serviteur de Ménon, l'élève est donc censé trouver par lui-même le théorème de la duplication du carré. Le carré tracé sur le sol a deux pieds de côté et quatre pieds carrés et l'on veut construire le carré de huit pieds carrés. La première solution proposée avec assurance par l'élève est de doubler la longueur du côté du carré initial pour doubler sa surface. Socrate, au lieu de réfuter cette proposition et de lui taper sur les doigts, fait comme si elle était vraie et ils construisent le carré de côté quatre pieds qui se révèle être de surface quadruple et non double. Considérant que la longueur du côté du carré cherché est plus grande que deux pieds et moins grande que quatre pieds, l'élève propose de lui donner trois pieds de longueur. Comme précédemment, Socrate lui fait bâtir le carré de trois pieds de côté qui s'avère avoir une surface de neuf pieds carrés et non huit. À ce moment-là, le serviteur de Ménon jette l'éponge et parvient à l'étape cruciale de tout apprentissage, le fameux « Je sais que je ne sais pas » socratique. Socrate fait alors remarquer à Ménon qu'au début l'élève n'avait pas envie de chercher la solution puisqu'il croyait la posséder, alors que maintenant, il en ressent le manque et il a donc envie de savoir (étymologie du mot philo-sophie).

À l'étape suivante, la solution est trouvée, non par l'élève, comme le prétend Platon, mais... par Socrate qui trace subrepticement la diagonale dont dépend tout le problème. Que s'est-il donc passé ? Platon a bien senti qu'il serait invraisemblable qu'un élève pris au hasard et qui n'a jamais fait de géométrie trouve le théorème de la duplication du carré. D'autant que ce serviteur de Ménon n'est pas particulièrement doué puisqu'il commet à son deuxième essai la même erreur qu'au premier : il croit que la longueur du côté est en relation directe avec la surface. Malgré tout, est-il possible qu'un élève aussi ignorant mais mieux doué trouve la solution ? Oui. Platon n'a pas insisté sur le fait suivant : c'est à partir de la première erreur fructueuse que la solution est trouvée car la vérité s'obtient généralement à partir d'une erreur corrigée, en prenant acte d'un échec. En effet, quand on a construit le carré de surface quadruple, constitué de quatre carrés initiaux, il suffit d'en prendre la moitié en partageant chacun de ces quatre carrés par une diagonale pour avoir le carré cherché.

La difficulté consiste à déterminer si tout homme peut trouver en lui-même et par lui-même le savoir. Voici la solution que je propose. Comme beaucoup de mathématiciens, Platon croit que la logique commune à tous les hommes suffit à faire des mathématiques. Kant a corrigé plus tard cette assertion en posant que dans l'addition des nombres 7 et 5 pour former le nombre 12, il ne suffit pas de respecter les règles logiques de l'addition, il faut aussi poser ces nombres dans l'intuition, les voir en quelque sorte. Ainsi, s'il est vrai que tout esprit humain est formé sur le même plan fondamental, les aptitudes particulières de chacun varient à l'infini. Une comparaison aidera à bien comprendre cela. Tous les hommes ont la vision. On ne saurait imaginer un homme qui n'aurait pas cet organe. Mais ensuite, il y a tous les degrés d'acuité, depuis l'aveugle de naissance jusqu'au possesseur de « l'oeil de lynx », ou plutôt de Lyncée, dont la vue était si perçante qu'elle pouvait traverser les objets !

D'ailleurs, il faut remarquer que Platon lui-même émet des réserves sur sa démonstration. Il fait dire à Socrate : « À vrai dire, il y a des points dans mon discours sur lesquels je n'oserais être tout à fait affirmatif. » En fait, Platon est innéiste, c'est-à-dire qu'il croit que nous avons en nous des « semences de vérité » qu'il faut faire prospérer. Mais qu'adviendrait-il s'il admettait que n'importe quel homme peut parvenir à la vérité ? Socrate dit à Ménon à propos de son serviteur : « Si on l'interroge souvent et de diverses manières sur les mêmes sujets, tu peux être certain qu'il finira par en avoir une science aussi exacte que n'importe qui. » Du coup, la théorie platonicienne du philosophe-roi qui doit gouverner parce qu'il a accès à une vérité inaccessible aux autres ne tiendrait plus et on s'acheminerait vers l'affirmation moderne : « Un homme en vaut un autre. »

Une dernière remarque à propos de ce texte capital. Il affirme implicitement qu'il y a une pensée commune en tout homme et que l'on doit parvenir à des conclusions identiques si l'on mène bien sa raison, car celle-ci est universelle. De plus, on ne comprend vraiment que si l'on retrouve soi-même le chemin qui mène au résultat. Un savoir importé, que l'on n'a pas fait sien, reste lettre morte, une recette, un faux savoir. Ainsi par exemple, les universitaires « classiques » qui ont traduit, expliqué, commenté ce texte et l'ont importé dans les manuels, se sont refusés à prendre le moindre recul critique, et même à lui ajouter des figures puisque le texte n'en comportait pas, ce qui rend la démonstration inintelligible à bien des lecteurs. Beaucoup ont décidé de ne plus en parler puisqu'il ne leur semblait pas possible de dire que Socrate trichait, d'autres ont déclaré hardiment que Platon avait réussi sa démonstration, quitte à dire le contraire à une autre occasion. En voulant par idolâtrie respecter le texte, ils l'ont trahi puisqu'ils ont fait comme si Platon n'était pas un homme, comme si c'était un dieu avec qui on ne peut pas discuter. Encore un point que je ne développerai pas ici : il y a plusieurs formes d'intelligence et l'on voit bien que des savants, des prix Nobel, des universitaires bardés de diplômes n'ont dit que des pauvretés, par exemple en matière politique.

Veuillez m'excuser de cette longue et technique dissertation sur le dialogue du Ménon, mais nous sommes entre philosophes, n'est-ce pas ? et ce texte classique va nous permettre de trancher le débat actuel, grâce à cette lecture vraiment philosophique de Platon, car, selon l'adage ancien : « Platon est mon ami, mais la vérité l'est davantage encore ». On peut résumer le texte et mon interprétation d'une manière simple : tout homme a en soi-même la faculté de savoir, mais tout le monde n'a pas les mêmes aptitudes dans tous les domaines. Il est donc utopique et fou de considérer chaque élève comme un petit Évariste Galois, capable de réinventer les mathématiques et de fonder, avec cent ans d'avance, la notion moderne de groupe, avant de mourir à vingt ans dans un duel politico-sentimental ! Il y a une injustice naturelle et non seulement une injustice sociale. C'est bien malheureux mais c'est comme ça, et l'on doit travailler à pallier la première en évitant la seconde.

III. Après avoir suivi cette leçon modèle, revenons maintenant à votre livre L'école de la lâcheté et à la foule d'exemples que vous donnez de cette incompréhensible destruction de l'école qui résulte du refus de la transmission des connaissances et du dogme de l'inventivité de l'élève. Elle s'opère dans l'indifférence presque générale, mais heureusement, l'amertume de votre description est largement compensée par l'humour et par le pittoresque des faits que vous relatez. Je crois que le ton de tous ces exemples est donné par le mathématicien Laurent Lafforgue, médaille Fields, que vous citez page 99 : « Il a démissionné du Haut Conseil de l'Education nationale et ne voit "qu'une seule explication possible : les instances dirigeantes sont intégralement peuplées de fous irresponsables, ou criminels, s'il en existe, qui auraient organisé la destruction de l'École en toute connaissance de cause". » Rappelez-vous que Platon, encore lui, disait que le philosophe a l'impression de vivre dans une maison de fous ! J'ajoute cette autre citation de Laurent Lafforgue, que je vous remercie de m'avoir fait connaître par votre livre, et dont il faut lire intégralement ce qu'il a écrit sur son site : http://www.ihes.fr/~lafforgue/
« Ces soi-disant "sciences de l'éducation" sont de la pure charlatanerie qui se dissimule derrière un vocabulaire que personne ne comprend – et ne risque pas de comprendre puisqu'il n'a aucun sens. »

En effet, avec ces méthodes modernes, beaucoup d'enfants ne savent plus ni lire, ni compter, ni écrire et, dans l'enseignement secondaire, voire supérieur, ils sont souvent incapables de tenir un raisonnement ou d'écrire une phrase correcte. C'est le fruit de la lâcheté générale et en particulier de celle des instituteurs ou professeurs, mis à part quelques héroïques résistants. « Ils ne sortent de leur léthargie, écrivez-vous page 173 et suivantes, que pour réclamer "davantage de moyens" – c'est la ritournelle annuelle, avec la procession d'usage, de la République à la Bastille – ils n'émergent de leur torpeur que pour exiger de meilleures conditions de travail ou une augmentation de salaire. Ont-ils jamais protesté massivement ? Sont-ils descendus dans la rue en brandissant des pancartes On tue l'école ? Leurs syndicats, des associations ou de petits groupes informels ont-ils distribué aux parents des textes qui leur expliqueraient pour quelles raisons et de quelle façon le pouvoir vide l'école de toute substance ? [...] La majorité assiste, sans réagir, à la mort de l'école. Beaucoup par inconscience, ou par ignorance et courte vue : polarisés sur leur discipline, et la discipline, ils ne prennent aucun recul, ils s'absorbent, ils s'engluent dans leur activité quotidienne. Si elle est loin de les satisfaire – moyens insuffisants, faible niveau des élèves – ils accusent tout et n'importe quoi : les classes surchargées, la démission des familles, la télé, l'attrait des nouvelles technologies... Mais ils ne remettent pas en question, sinon sur des détails, la politique scolaire ; ils ne s'interrogent pas sur sa finalité ou sa fonction sociale. L'école, pour eux, reste l'école, immuable, pérenne, étrangère aux transformations sociopolitiques. "Pourquoi sommes-nous si peu de combattants ? demande Ouria A. Parce que, pour pouvoir combattre, encore faut-il avoir identifié son ennemi. Or beaucoup de collègues n'ont rien compris à ce qui leur arrive, ils sont comme anesthésiés." Et fonctionnent comme des somnambules ou des marionnettes : maison-école, école-maison, et chaque jour l'on recommence. » Vous pouvez écouter, dans le même sens, mon allocution de 1990 au lycée de Vichy, devant l'assemblée des professeurs, sur la page d'accueil de mon site, ou encore lire, dans ma deuxième lettre au ministre de l'Éducation nationale, sur : http://pagesperso-orange.fr/r.garrigues/fr/textesrecents/deuxieme_lettre_complete.htm
cette description de nos « chers collègues
» : « Ils vont rasant les murs, la serviette collée aux jambes, la tête dans les épaules, somnambuliques, frileux, parcimonieux, indifférents à tout, sous assistance et sous hypnose. »

« "Nous avons ici à dénoncer une forfaiture, écrit Christian Labrune que vous citez page 179 : de très nombreux enseignants abdiquent leur véritable mission. Par désinvolture ou par sottise, ils se font les agents aveugles et irresponsables d'une immense machine à détruire l'intelligence. Ils acceptent sans broncher que l'école soit mise au service d'intérêts radicalement opposés à une certaine idée de l'homme, que les siècles passés nous ont laissée en héritage..." Le texte analyse ensuite, et en détail, la politique de mise à mort de l'école ; il dénonce la passivité, sinon la complicité des syndicats, et, en conclusion, appelle l'ensemble des enseignants à résister : "Nous appelons tous nos collègues à sortir de leur torpeur et à opposer une résistance déterminée à cette volonté totalitaire d'anéantir toute culture, de compromettre l'avenir des jeunes générations et donc celui du pays. Nous exhortons les adhérents de ces organisations (SGEN, FEN, FSU) à renvoyer leur carte et à s'organiser autrement. Nous appelons à la création d'un vaste mouvement de résistance qui puisse mettre fin au processus criminel dont nous sommes quotidiennement les témoins. Il y va de l'avenir de ce pays et des jeunes générations, comme de l'honneur de celles et ceux qui ont pour mission de les instruire." Ce manifeste n'a recueilli que peu de signatures. "Une seconde version de ce manifeste, en 2006, a eu si peu de succès, précise Christian Labrune, que nous avons même renoncé à la faire circuler." » On constate, écrivez-vous page 187 « la même volonté de ne rien savoir. De ne pas être réveillé de sa torpeur. De somnoler tranquille. Chacun porte des oeillères et, tel un canasson bien dressé, suit son chemin, imperturbable. Sans dévier. Sans se cabrer. Sans ruer dans les brancards. »

Les explications de toutes sortes abondent dans votre texte. Ainsi Ouria A., citée page 187 : « Notre éducation judéo-chrétienne nous amène à accepter de subir au nom de la "conscience professionnelle" des situations inhumaines et particulièrement dramatiques... Personne ne soupçonnait rien de ce que je vivais. » On doit souligner aussi l'instinct grégaire et ce dernier est certainement, selon moi, un critère de recrutement des professeurs, bien plus que la virtuosité intellectuelle. D'ailleurs, agrégé, le plus haut grade d'un professeur de l'enseignement secondaire, vient du latin ad entrer dans et gregem le troupeau de moutons : « Critiques dans la salle des profs (page 192), les enseignants se taisent quand ils se retrouvent face à un chef. Lever la main quand tout le monde baisse la tête, se tenir debout quand les autres restent vissés à leur chaise, se montrer quand tout autour on se cache, parler au milieu d'une assistance qui se tait et vous regarde : l'épreuve, pour beaucoup, est insurmontable. Crainte des collègues, de leur jugement, de leurs réflexions ? Sans doute. Mais, plus précisément, peur de transgresser un tabou : celui qui se lève rompt l'unité du groupe, physiquement, mentalement, il s'en détache, s'en démarque et, qu'il le veuille ou non, lui renvoie une image négative de lui-même. Comme si son initiative soulignait la passivité générale. [...] Comme dans tout groupe, le conformisme est de règle chez les enseignants, et il se manifeste déjà dans leur tenue – terne, sans fantaisie, sans élégance. »

Et là, je ne résiste pas au plaisir de citer cette page 193, où je jubile de retrouver mes chers collègues peints à la manière de La Bruyère ! « Chez les hommes, des pantalons gris souvent trop larges ou en tire-bouchon, quand ce n’est pas l’inévitable jeans usé, rapiécé, d’un bleu délavé ou pisseux, des chaussures sales, un chandail difforme ou une veste fanée. Chez les femmes, si elles sont jeunes, tenue négligée, passe-partout, jeans, baskets. Celles qui ont atteint la cinquantaine portent volontiers une jupe droite, légèrement au-dessous du genou, des chaussures à talons plats, usés, leurs cheveux sont mal coupés (les plus âgées apprécient les bouclettes), leur maquillage est tellement discret qu’on les croit tout juste sorties du lit. "Elles ne se font « belles », dit Claude, un jeune mathématicien, que pour recevoir l’inspecteur ou assister à une conférence, mais le résultat n’est pas meilleur : tailleur classique, gris ou bleu foncé, maquillage peu discret, parfum capiteux et si fort qu’il incommode. Un vrai tue-mouches !" Leur allure à tous, en général, est d’un négligé désolant. Rien qui retienne l’attention, plaise à l’œil, séduise, distingue et sorte de la grisaille. "Vous ne voudriez quand même pas que je fasse la coquette, montre mon nombril ou le haut de mon string ! dit Caroline D. jeune prof d’anglais. Mais c’est vrai que la plupart des collègues ne se soignent pas. La première fois que je les ai vus tous rassemblés, dans la salle des profs, j’ai eu un haut-le-cœur : c’était une masse grise, sinistre." Il y a un uniforme prof, qui gomme, comme à l’armée, toute singularité. Et que chacun, ou presque se fait un devoir de porter. » Je confirme : les femmes, à partir du moment où elles rentrent au lycée, perdent leur féminité.

Les profs, surtout s'ils résistent, souffrent aussi d'un sentiment de solitude, exprimé par exemple par Ouria A. page 194 : « "On craint l'isolement et la mise en quarantaine. Il n'y a pas moins solidaire qu'un enseignant à l'égard d'un autre enseignant, sauf en ZEP. Toute singularisation est sévèrement bannie. Si l'on met en avant d'autres repères, d'autres valeurs, on passe soit pour un prétentieux qui a tout compris (alors que les autres, non, bien sûr) soit pour un pauvre type qui n'a rien compris. Dans les deux cas, on suscite le mépris, le rejet." "Oui, confirme Natacha Polony, il y a cette peur d'affronter le regard des autres, d'être celui par qui le scandale arrive, celui, même, qui osera critiquer ses collègues, leurs erreurs et leurs petits arrangements. Le prof est seul dans sa classe, mais il l'est encore plus en salle des profs." Comme il l'est dans une conférence pédagogique, où il se transforme en zombi. » Les chers collègues (page 202) « se taisent, mais n'en pensent pas moins. Intérieurement, ils condamnent [le dissident]. Plutôt que de s'en vouloir de leur lâcheté, ils lui en veulent d'avoir fait face ou de s'être exprimé, et le lui font sentir : par leur silence, leur retrait – ils s'écartent du pestiféré, le saluent du bout des lèvres, l'évitent dans les couloirs, au réfectoire... »

Ces malheureux souffrent encore de la peur de l'inspecteur... laquelle mérite d'être psychanalysée ! « "Lamentable ! s'écrie Sandrine F. (page 198), professeur d'histoire à Grenoble, qui n'a jamais baissé pavillon en présence d'un inspecteur. Tout ça, c'est des fantasmes, on projette sur l'inspecteur des images archaïques, celle de l'ogre qui autrefois nous effrayait, celle du père surtout quand il était autoritaire... La plupart des enseignants, en présence d'un représentant de l'autorité, font une énorme régression, ils redeviennent le petit garçon, la petite fille qu'ils étaient – et sont restés." Ce pourquoi justement, ils sont devenus enseignants. Par crainte d'affronter le monde adulte. Par une sorte de fixation indépassable sur l'enfance, la sécurité, les satisfactions qu'elle leur apportait, chez eux comme à l'école. » Là, je ne peux m'empêcher de vous recommander l'histoire humoristique du psychanalyste... psych-analisé, racontée sur :
http://pagesperso-orange.fr/r.garrigues/fr/textesrecents/le_psychanalyste_psych_analise.htm

Après être passé comme un enfant sage dans le bureau de mon chef bien-aimé pour y recevoir des réprimandes oh ! combien méritées, par un étrange « retournement » de situation, je lui fais subir ensuite les derniers outrages ! Mais je vous rassure : ce ne fut que symbolique...

Bref, comme dit Gilbert Molinier, page 201 « il faut avoir un moral d'acier pour tenir le coup » ce moral que donne la philosophie ! Mais les profs sont leur propre bourreau heauton timoroumenos, comme dirait Baudelaire. « Si tant d'enseignants craquent [votre livre Quand les profs craquent... est le seul que j'aie lu quatre fois, toujours avec le même plaisir, avec Les trois mousquetaires et Ivanhoé !] ce n'est pas d'abord la "faute de la directrice", "de l'inspecteur", du "système" dont ils parlent comme d'un bigot du diable, "des collègues" qui n'accourent pas à leur secours, c'est d'abord parce que, en ayant peur d'affronter leurs adversaires, ils leur abandonnent la place et les accueillent au plus profond d'eux-mêmes, s'offrent à leurs coups et deviennent pour eux-mêmes leurs pires ennemis. En retournant contre eux leur agressivité, ils se font leurs propres bourreaux. Personne ne les détruit, ils se détruisent eux-mêmes. Et paient cher leur lâcheté. » C'est bien ce que disait Platon : le méchant se nuit à lui-même.

Et qu'on ne vienne pas dire que tous les conservateurs, toutes les vieilles barbes, Platon en tête, se sont lamentés sur la décadence des moeurs de leur temps : c'est que l'histoire se répète et qu'ils ont vécu ce que nous vivons. C'est ce que nous explique Natacha Polony dans son livre Nos enfants gâchés, page 23 : « "Le niveau baisse ? Mais, ma chère, c'est ce que disent tous les conservateurs, depuis la nuit des temps." Les plus cultivés – et les plus idéologues – citent invariablement le même texte de Platon sur la jeunesse inculte, dépourvue de tout repère. Ils oublient seulement, nos admirables rhéteurs, que Platon ne vivait pas l'apogée de la démocratie athénienne, mais sa décadence, et que ces jeunes générations qu'il fustige sont celles-là mêmes qui, quelques décennies plus tard, se montrèrent incapables de résister à la mise sous tutelle par Philippe et Alexandre de Macédoine. Avant que la Grèce tout entière ne succombe elle-même deux siècles plus tard sous le joug de l'Empire romain. »


IV. Jusqu'à présent, vous et moi n'avons fait que rechercher les causes occasionnelles de la destruction de l'École, à savoir la lâcheté des différents « intervenants » et en particulier des enseignants. Mais il faut maintenant tenter de discerner ce qui dans la société moderne engendre cette évolution délétère. A cet égard, Henri Gunsberg, cité par vous page 215 « décrivait en ces termes [dans Le lycée unidimensionnel, dès 1970] le devenir de l'école et de la fonction enseignante : "Les professeurs seront laminés par le système. Ils seront tenus au plus grand conformisme, mais sous l'apparence du renouveau : n'enseigneront-ils pas des techniques nouvelles et n'élargiront-ils pas leur enseignement en picorant dans la vie quotidienne ? On ne lui demandera pas plus (au professeur) [ou plutôt : on lui demandera moins ?] de cultiver des intelligences que de tailler sur le bon patron les futurs producteurs, consommateurs et vendeurs. Son travail sera donc moins intense et son enseignement très superficiel ; par contre, son temps sera dévoré par ses nouvelles tâches [la réunionnite, les paperasses et statistiques fastidieuses exigées par la tutelle bureaucratique...] et il connaîtra l'usure plus que la fatigue. Il sera peu à peu relégué assez bas dans l'échelle sociale. Les professeurs, nivelés par leur usure, assujettis à la machine sociale par leur nouveau statut, perdront liberté et originalité d'esprit ; et enfin, l'intellectuel sera rejeté à son véritable rang : le dernier. [...] Ce sera un résultat logique. Le nouvel État industriel ne peut vivre que grâce à la vente de masse et à la manipulation du consommateur. Il lui faut donc des clients malléables [qui gobent la publicité et les promesses politiques], de préférence coulés dans le même moule et ayant mêmes goûts, mêmes désirs, mêmes ambitions –
des hommes qui se plaisent avant tout à se rendre et à se sentir identiques : la nouvelle société industrielle se nourrit de ressemblances. Aussi l'intellectuel en est-il l'ennemi exécré, il faut l'asservir et détruire son influence." »

Ce texte fait irrésistiblement penser à Tocqueville et à Orwell. Dès 1841, Tocqueville écrivait, dans De la démocratie en Amérique : « Je veux imaginer sous quels traits nouveaux le despotisme pourrait se produire dans le monde : je vois une foule innombrable d’hommes semblables et égaux, qui tournent sans repos sur eux-mêmes pour se procurer de petits et vulgaires plaisirs, dont ils remplissent leur âme. [...] Au-dessus de ceux-là, s’élève un pouvoir immense et tutélaire, qui se charge seul d’assurer leurs jouissances et de veiller sur leur sort. [...] L’égalité a préparé les hommes à toutes ces choses : elle les a disposés à les souffrir et souvent même à les regarder comme un bienfait. [...] [Le souverain] réduit enfin chaque nation à n’être plus qu’un troupeau d’animaux timides et industrieux, dont le gouvernement est le berger. [...] J’ai toujours cru que cette sorte de servitude, réglée, douce et paisible dont je viens de faire le tableau, pourrait se combiner mieux qu’on ne l’imagine avec quelques-unes des formes extérieures de la liberté, et qu’il ne lui serait pas impossible de s’établir à l’ombre même de la souveraineté du peuple. » Quant à Orwell, il décrit un État despotique où les citoyens sont incultes, séparés les uns des autres et livrés ainsi à la merci d'une oligarchie inaccessible et toute-puissante. Et cet État s'est constitué grâce à l'indifférence, la lâcheté des uns et à cause de l'idéologie pernicieuse des autres.

Discrètement, vous donnez, à la fin de votre livre, page 235, votre explication personnelle de la destruction de l'Ecole : « On a toujours, dans les écoles, une quantité impressionnante de "crétins", mais on a, de plus en plus, des enseignants qui leur ressemblent. Fers de lance de l'ignorance, fiers d'incarner la "modernité" en marche, ils ne contrarient pas les desseins mortifères des autorités. Pire : leur inconscience les conforte. [...] Pareils désagréments ont peu de chance de se reproduire. Paris, Bruxelles, l'OCDE peuvent se réjouir : si la "vieille école" est encore secouée, de plus en plus rarement, de quelques soubresauts, celle qui prend forme sous nos yeux, rénovée, reformatée, ne risque pas de les gêner. L'école subit aujourd'hui de plein fouet les conséquences du libéralisme qui sévit dans tous les secteurs de la vie socio-économique et repousse dans les marges de la société tous ceux qui sont trop faibles pour lui résister : citadins rejetés par milliers du centre des villes vers de lointaines banlieues, travailleurs chassés par centaines de milliers de leur emploi, immigrés expulsés vers leur pays d'origine... »

Cependant, une autre explication est possible. Certes, c'est bien Pompidou, agrégé de lettres classiques et fondé de pouvoir de la maison Rothschild, qui a voulu la mise à l'écart de l'apprentissage du grec ancien, langue dans laquelle un chat est un chat et où il est plus difficile de faire prendre les vessies pour des lanternes. Mais il a travaillé la main dans la main, par dessus les âges, avec Lionel Jospin à la destruction de l'école (« voir la loi d'orientation de Jospin, vrai Pol Pot de l'école », selon votre expression page 18). Il faut que les masses gobent la « publicité », pour consommer jusqu'à en crever, qu'elles écoutent en guise de musique des tintamarres assourdissants afin de « s'éclater », qu'elles soient persuadées que n'importe quelle merde sur un tabouret dans un musée vaut un Ver Meer, et qu'elles gobent n'importe quelle promesse politique, d'un bonimenteur de foire, pourvu que celui-ci les caresse dans le sens du poil. Mais il y a une autre explication, qui n'est pas la vôtre mais ne l'exclut pas, à savoir que la France est un pays marxiste, malade de l'égalitarisme ! J'ai lu quelques livres sur le monde de Staline et sur celui de Mao-Tsé-Tung, notamment le témoignage de Pasqualini Prisonnier de Mao. Le monde de Mao était en progrès par rapport à celui de Staline car il employait peu la contrainte physique mais il utilisait la force morale. L'individu devait finir, à force de conformisme idéologique, par chanter sincèrement les louanges du despote. Eh bien, on pourrait presque dire que nous avons fait un progrès dans la voie du marxisme puisque maintenant l'individu ne se rend même plus compte que l'on détruit son intelligence même, donc sa force de résistance, sans qu'il s'en aperçoive ! « L'ancien monde est mort, écrivez-vous page 52, un nouveau naît sous nos yeux. Un monde sans culture. Sans repères. Sans l'épaisseur ni la richesse que donne la présence, à l'arrière-plan, de tous les acquis – littéraires, esthétiques, philosophiques, linguistiques – des générations précédentes. Un monde sans attaches, qui a fait table rase du passé, qui n'a aucune perspective d'avenir et se réduit à un présent sans consistance. [C'est aussi celui que nous impose la télévision, toutes "chaînes" confondues.] » Or « une connaissance (page 94), quelle qu'elle soit, ne peut être reçue que si elle est cohérente, s'inscrit dans un plan – un ordre logique, conceptuel, chronologique, c'est selon – et se relie au savoir déjà acquis. Un savoir ponctuel, "au détail" et livré comme tel n'est pas assimilable. Enseigner [ou bien com-prendre], c'est mettre ensemble, ajuster, donner forme et sens à ce qui est épars. »


V. Avant d'aller plus loin dans l'analyse des faits, je dois rendre compte brièvement de deux livres que vous citez constamment et qui sont étonnants par leur sincérité et même leur profondeur. Ils complètent utilement votre propre texte et je vous remercie de me les avoir fait connaître. Ce sont deux témoignages de praticiens de l'école, deux instituteurs qui ont su rester à l'écart de toute idéologie et décrire simplement ce qu'ils vivaient chaque jour. Leur expérience s'oppose directement aux doctrines fumeuses et destructrices, à la Philippe Mérieu, des idéologues qui règnent à l'IUFM (Institut Universitaire de Formation des Maîtres !) et qui souvent n'ont jamais mis les pieds dans une classe, sinon pour saboter le travail des maîtres consciencieux. Le premier livre est de Marc Le Bris, et s'intitule Et vos enfants ne sauront pas lire... ni compter ! L'auteur souligne d'abord (page 119) le conformisme, l'enrégimentement de ces instituts : « La formation initiale dans les IUFM [...] est une formation à la conformité, sous la contrainte et les menaces. C'est un des hauts lieux modernes de culture de la médiocrité, peut-être un terrible endroit d'oppression idéologique. On ne confie pas impunément la gestion d'un des plus précieux secteurs de la culture à n'importe qui. Quand les imbéciles règnent, les esprits indépendants souffrent. [...] La pédagogie moderne est une religion et ses cadres sont une secte (page 157). »

L'auteur raconte ensuite (pages 185 et suivantes) : « J'ai proposé cette discussion ["Que feriez-vous si tous les adultes disparaissaient ?"] trois fois, à des classes différentes. La première fois par hasard, ensuite pour vérifier. Les trois fois, il s'est passé très exactement la même chose. » Si on laisse libre cours à leur imagination, les enfants cassent tout, l'un d'eux tue même le petit frère après l'avoir torturé. « Les pulsions sont là, elles sont brutes, elles sont violentes, irraisonnées, puissantes, terribles (page 187). » Je revois, quant à moi, une scène d'un film d'Eisenstein où les révolutionnaires mettent en pièces un piano, symbole de l'élitisme bourgeois. Mais on pense surtout à Jean-Jacques Rousseau qui explique comment il faut éduquer Émile, d'une manière très socratique, en lui laissant développer sans entraves les germes qu'une bonne nature a mis en lui. Mais, comme chacun sait, Rousseau n'a pas même élevé ses propres enfants. Marc Le Bris, lui, ne cite pas Rousseau, il n'y pense même pas : il constate. « L'autonomie de l'enfant est un mensonge. Ce mensonge est un crime (page 188). [...] Les petites filles de cinquième le payent, les petits gros, les petits rouquins, les petits Noirs ou, ailleurs, les petits Blancs, ou les petits "intellos" comme ils disent, qui commettent ce crime honteux de vouloir écouter le prof. Cette société autonome a ses règles, ses codes, son fonctionnement. Ce n'est pas la démocratie dans la cour du collège, c'est la loi du plus fort, du plus fourbe, du plus cruel. La voilà, l'autonomie de l'enfant. C'est une société sans adultes, aux règles animales, que nos politiques ont organisée sous nos yeux, en nous faisant croire que c'était un progrès démocratique (page 189). » Et encore, page 195 : « Une société enfantine livrée à elle-même s'organise selon des règles sociales simplistes : la loi du plus fort ou bien la loi du plus dangereux. Un chef sans scrupule, quelques lieutenants lèche-bottes et tout le groupe s'organise autour de la satisfaction des moindres plaisirs du chef. Si ce chef ne rencontre aucun contre-pouvoir, ça devient dangereux. C'est un despotisme sans conscience, facilité par la différence d'âge. C'est très exactement la cour de récré de tous les collèges actuels. »

Et Marc Le Bris conclut par ces considérations politiques : « Il s'agit de transformer les enfants pendant leur âge malléable [un viol des consciences, comme la religion autrefois] pour construire sur eux une société nouvelle dont nous aurions, nous, éducateurs, souscrit au projet. En cachette. C'est monstrueux. Il s'agit bien de l'éducation des Jeunesses communistes, des Jeunesses hitlériennes ou des jeunes Gardes rouges. [...] Il s'agit bien du formatage programmé de la jeunesse par ceux qui détiennent la vérité. Les sectes, les staliniens... ou les sociodémocrates. Le projet pédagogique n'est qu'une tentative de domination idéologique sur l'enfance (page 201). » L'auteur constate que les prétendues associations de parents d'élèves et les syndicats sont de mèche avec les gouvernants : « Ces associations nationales, très peu représentatives, sans aucune méthode de décision démocratique, utilisent leurs subventions d'État, uniquement pour renchérir sur les réformes du même État. Elles sont d'accord avec tout, avant même que ce soit publié, et elles sont organisées pour tenter d'obliger les enseignants à appliquer tout ce avec quoi elles sont d'accord d'avance. Elles ne sont qu'un bras de l'appareil d'État. Avec quelques variantes pour permettre à l'une de s'adapter à un gouvernement, quand l'autre servira d'alibi au gouvernement suivant. Elles défendent les réformes, pas vos enfants, ni leur école (page 263). » Quant aux syndicats... « L'opposition entre les syndicats majoritaires et le ministère n'est qu'une façade. Ils écrivent toutes ces réformes ensemble. Et lorsqu'ils sont devant nous, ils font semblant d'être fâchés. On retrouve dans le texte de la loi Jospin les termes exacts des revendications antérieures des syndicats majoritaires (page 289). » Conclusion : « La République a abandonné l'une de ses missions les plus précieuses et les plus fondamentales – la direction pédagogique des écoles – à l'une des plus sombres et des plus stupides coteries d'obscurantistes de son histoire [...] Je vois seulement que notre société subit maintenant le dénigrement de la culture qui a précédé quelques sinistres périodes (page 323). » Et « droite » comme « gauche » marchent la main dans la main dans cette course à l'abîme présentée comme un progrès de la modernité : « La loi Jospin de 1989, prolongée par les réformes Bayrou et conclue par l'"école du XXIe siècle" du détesté Allègre, benoîtement appliquée au fer par le doucereux Lang [c'est vrai qu'il a un air faux jeton, comme certains curés] et pour l'instant suivie par Ferry, a détruit l'instruction, soumis les enseignants à la vindicte populaire et à la pression fascisante de petits cadres raides et très convaincus de la justesse et de la supériorité de leurs théories, pour l'instant, seulement pédagogiques. »

Le deuxième livre que vous citez souvent est d'une jeune femme, Rachel Boutonnet. Elle est institutrice également et a écrit un Journal d'une institutrice clandestine. Voici son histoire. Elle a réussi au concours des IUFM et a suivi le stage d'un an, obligatoire pour devenir institutrice. Elle a été scandalisée de ce qu'au lieu d'apprendre aux stagiaires comment enseigner, on leur bourrait le crâne avec des théories fumeuses et destructrices de tout enseignement. Elle a vite compris qu'elle devait cacher son indignation si elle voulait être titularisée comme institutrice. Pour tenir le coup, elle a rédigé un journal qu'elle a publié ensuite. On a donc un témoignage de première main sur ce qui se passe réellement dans les IUFM. La fausseté des déclarations des formateurs des IUFM est bien établie par Rachel Boutonnet, page 148 : « Les formateurs veulent faire changer les mentalités, abattre les vieilles conceptions, instaurer un monde nouveau. Ils se présentent comme des révolutionnaires, comme des libérateurs. Mais leur statut et leurs procédés prouvent qu'ils ne le sont pas. Ils sont dans la position contradictoire de tenir un discours anti-institutionnel alors qu'ils sont employés par l'institution ; de tenir un discours savant antisavoir ; et de tenir un discours qui interdit toute réflexion en prétendant qu'il est libérateur. Ils énoncent ce qu'il faut penser. » Les formateurs font preuve de néolâtrie, l'amour de la nouveauté pour la nouveauté, caractéristique de la modernité, et du désir de faire table rase du passé (page 158) : « Votre objectif n'est pas d'apprendre à l'enfant des choses [puisqu'il faut abolir la relation de maître à élève, de maître à esclave] mais de l'aider à construire ses savoirs en les faisant émerger [comme dans le dialogue de Socrate et du serviteur de Ménon ! Seulement on oublie le rôle correcteur de Socrate, qui renvoie comme un miroir les erreurs de l'élève pour qu'il en prenne conscience !] [...] Attention à ne pas le traumatiser par des notes ou des sanctions, demandez-lui de s'évaluer lui-même, ou d'être évalué par ses camarades. [Typiquement maoïste ! Cette idéologie n'est donc pas morte et revit sournoisement chez nos dirigeants et pas seulement chez Lionel Jospin.] Donnez du sens aux interdits, ne lui expliquez rien, mais demandez-lui d'expliquer lui-même. Comportez-vous comme des adultes. Comprenez enfin que votre expérience d'écolier ne peut absolument pas vous servir de référence pour un métier totalement nouveau, pour des élèves nouveaux, dans un monde nouveau. Écoutez-nous, oubliez tout. [Ça s'appelle du lavage de cerveau, et si certains ont résisté, comme Rachel Boutonnet, beaucoup d'autres se sont empressés de chanter les louanges du nouveau maître.] Je ne comprends pas que certains ricanent pendant que je parle. Attention, vous pourriez ne pas être validés. »

Il faut bien comprendre que l'idée directrice de la « pédagogie » moderne est d'annihiler tout élitisme, de « couper les épis qui dépassent du champ », comme disait déjà un ancien Grec. C'est une idée marxiste. Ce n'est pas ce que dit Rachel Boutonnet qui s'abstient de tout commentaire politique, mais c'est ce qui ressort à l'évidence des propos qu'elle rapporte : « Les normes de la langue, poursuit la formatrice citée page 185, sont déterminées à partir de la langue de la classe dirigeante. » Plusieurs observations sont ici nécessaires. 1. La formatrice fait elle-même partie de la classe dirigeante. 2. Elle crée elle-même une novlangue, un charabia pseudo-pédagogique qu'elle impose comme une norme aux stagiaires, comme le fait l'administration qui dénature la langue vernaculaire, la langue du peuple, dans un nouvel élitisme obscurantiste. 3. La formatrice ne se doute même pas qu'une langue puisse avoir ses propres normes, un équilibre d'ailleurs assez mystérieux, et qu'elle exprime une pensée, en référence à une réalité. La responsable de l'IUFM poursuit ainsi : « Parler en mettant le "ne" de la négation, c'est parler la langue d'Île-de-France, celle des nobles de l'Ancien Régime. Seuls les enseignants, d'ailleurs, s'attachent encore au "ne" de la négation. C'est une attitude élitiste et passéiste. En banlieue, on ne parle pas ainsi. Pourquoi imposer à ses habitants une langue qui n'est pas la leur ? » A quoi Rachel Boutonnet répond : « Vouloir enseigner aux "petits gars de banlieue" une langue correcte, ironise-t-elle, ce n'est pas, si je comprends bien, vouloir que tout le monde accède à un savoir légitime, ce n'est pas oeuvrer pour l'égalité, c'est oppresser le pauvre peuple. » Ailleurs, page 222, elle rapporte ces propos d'un formateur : « Le savoir qu'elle propose [la vieille école] est normatif. Il est celui de la classe bourgeoise. » Et l'auteur conclut, page 224 : « Dans un cadre comme l'IUFM, tenir des propos qui peuvent sembler de bon sens sur la façon d'enseigner est assimilé à une subversion. Il ne s'agit pas d'une simple entrave à la liberté de pensée ou d'expression. Les formateurs prétendent parler au nom d'une science, laquelle ne repose sur aucun fondement vérifié par l'expérimentation – l'échec de leurs formules, notamment dans l'apprentissage de la lecture, est de toute façon nié, et l'illettrisme admis. Pire, cette pseudo-science est considérée comme novatrice, voire révolutionnaire. Toute contestation est assimilée à une attitude réactionnaire. »

Rachel Boutonnet touche ici le point essentiel. Le désir des formateurs, qui forment eux-mêmes une caste, est d'abolir l'oppression de l'homme par l'homme, puisqu'« un homme en vaut un autre ». Malheureusement, l'« enfer est pavé de bonnes intentions » et en voulant empêcher la formation de toute élite, ils privent les pauvres, les « défavorisés » (qui le sont souvent par la nature plus que par la société) de sortir de leur condition, alors que les riches fuiront l'école de la République et bénéficieront des méthodes traditionnelles, dans des écoles privées. De plus, cette entreprise maoïste de nivellement par le bas a fait ses preuves en Chine, on sait où elle mène. Hélas ! l'histoire se répète et l'homme n'apprend pas. En tant que philosophe, je ne puis admettre que cette lutte des classes soit le moteur de l'histoire. Je dirai plutôt que Dieu, ou bien la force qui a organisé notre monde, s'est joué de nous, il nous a mis dans des situations telles que nous ne pouvons que nous entre-déchirer. Il est comme un enfant malin qui fait s'entrechoquer des soldats de glaise avant de les remettre dans leur boîte et de les pétrir pour de nouvelles aventures, et nous sommes bien bêtes de lui donner satisfaction en nous faisant la guerre. Voyez à cet égard mon premier testament philosophique sur :
http://pagesperso-orange.fr/r.garrigues/fr/textesrecents/premier_testament_philosophique.htm
Quoi qu'il en soit, le libéralisme, que vous rendez responsable de la destruction de l'école, et le marxisme, qui selon moi imprègne complètement notre société, conjuguent leurs efforts dans cette marche au néant. En fait, ce sont deux internationales. L'un veut des consommateurs interchangeables, abêtis, l'autre cherche par jalousie et égalitarisme à ramener tout le monde au niveau le plus bas.


VI. Ces conclusions m'amènent à critiquer (au sens grec de trier le bon grain de l'ivraie) votre propre attitude. Vous avez fait preuve d'un immense courage intellectuel en écrivant Oubliez les philosophes où vous expliquez qu'on ne peut pas trouver chez eux un art de vivre, contrairement à ce qu'ils prétendent. J'ai eu beaucoup de mal à trouver la réponse que voici et qui figure sur :
http://pagesperso-orange.fr/r.garrigues/fr/02/livre02_18.html

les philosophes ne sont pas utiles par ce qu'ils proposent mais surtout par les pièges qu'ils signalent, les impasses qu'ils nous évitent. Par exemple, j'ajoute aujourd'hui que la destruction de l'école par les illusionnistes de l'IUFM, sous les coups conjugués du libéralisme et du marxisme, nous la percevons bien mieux si nous avons lu Platon et Marx. C'est pourquoi je voudrais vous demander de réviser aussi, non seulement votre position à l'égard de la philosophie, mais encore vos positions politiques. L'idéal gauchiste et marxisant ne tient pas. Un homme n'en vaut pas un autre. Guy George et Einstein, ce n'est pas pareil. La divinisation de l'homme par le christianisme, puis par Descartes, Hegel et Marx, c'est une illusion. L'histoire n'avance pas, l'homme n'apprend rien. La néolâtrie, le culte de la nouveauté qui caractérise la modernité n'est pas un progrès mais une impasse. L'art moderne, par exemple, c'est de la merde, au sens propre, si je puis dire, et j'aimerais que vous ayez le courage de le dire. Il est à l'art véritable ce que l'« Éducation nationale » est à la culture : un destructeur. Seulement, on pourra toujours affirmer : des goûts et des couleurs, il ne faut pas discuter, tandis que la destruction de l'école, ça se traduit par des chiffres, par des évidences : les enfants ne savent plus lire ni compter ! C'est pourquoi la lutte contre la « pédagogie moderne » est peut-être le meilleur angle d'attaque contre cette modernité délétère, voire létale. Je ne veux pas dire par là que la droite des notaires et des marchands de biens soit meilleure. Je retiens quant à moi la leçon de Balzac : l'homme est le même d'un bout à l'autre de l'échelle sociale. Que faire alors ? Je n'en sais rien, je sais que je ne sais pas, mais je signale ce qu'il faut éviter et je crois quand même que la culture est une force de résistance à l'oppression.

Jusque-là, je vous exhorte à avoir du courage. Mais maintenant, je suis obligé de déceler chez vous aussi une certaine lâcheté ! Pourquoi ne dites-vous pas un mot de l'immigration, Maurice Tarik Maschino, comme cause de l'affaissement de l'école ? Pas un mot sur le calvaire qu'endurent nos maîtres d'école dans des classes où personne ne parle le français et où les élèves, chose bien plus grave, « ont la haine » et non la reconnaissance pour la vie somme toute meilleure que nous leur offrons ? Le vieux dicton a raison : « Oignez vilain, il vous point ; – Poignez vilain, il vous oint. » Vous d'ordinaire si clairvoyant ne voyez-vous pas ce qui se passe ? Auriez-vous peur de la loi stalinienne Fabius-Gayssot qui interdit de parler de l'immigration, sinon en bien ? Lisez donc ma lettre à Maxime Tandonnet ou du moins la version abrégée sur :
http://pagesperso-orange.fr/r.garrigues/fr/textesrecents/lettre_tandonnet.htm
http://pagesperso-orange.fr/r.garrigues/fr/textesrecents/lettre_tandonnet_abrege.htm

Autre sujet de lâcheté de la part d'un philosophe envers un autre : vous m'avez cité une fois en trente ans, dans une note de bas de page et puis plus rien. Récemment, vous avez eu l'amabilité de me commander mon Plotin aujourd'hui, puis plus rien. J'espère tout de même que vous avez repéré les trois grandes idées neuves de cet ouvrage (ça fait beaucoup pour un seul livre !) 1. L'oeuvre de Plotin est une réponse aux deux premières « hypothèses » du Parménide de Platon, mais 2. elle est aussi l'expression de la moderne théorie physique de la non-séparabilité, ce qui fait que Plotin est la charnière de toute la pensée occidentale qui a de ce fait une forte unité (chapitre 1). 3. Le mal, c'est l'existence (du latin ex-sistere surgir) d'êtres en lutte les uns contre les autres et Dieu, qui les a fabriqués ainsi, est responsable du mal, ce qui fait qu'on ne peut attendre aucun secours de sa part (chapitre 5).

Pour finir et rendre compte de ma propre attitude, je vais vous fournir un bref curriculum vitae, qui vous expliquera comment j'ai exercé une résistance passive, et finalement créatrice au sein de l'école, et mon témoignage pourra éventuellement enrichir une réédition de Quand les profs craquent. Durant ma scolarité, j'étais loin d'être un surdoué, sauf peut-être en français. J'ai passé le bac, section D prime (!) avec la mention passable. J'ai passé cinq fois la propédeutique. J'ai eu la licence, qu'on donnait assez facilement, grâce au grec que j'avais appris entretemps, et non grâce à la philosophie. J'ai échoué une bonne vingtaine de fois au CAPES et à l'agrégation de philosophie. Le troupeau n'a pas voulu de moi et je m'en flatte. Je suis devenu certifié à l'ancienneté, grâce à la loi Jospin en 1990. MERCI, M'SIEURS DAMES ! Il est vrai qu'elle n'était pas faite pour avantager les individus comme moi, mais pour détruire un peu plus l'école, mais, ironie de l'histoire, il arrive que le diable porte pierre. Durant ma « carrière », j'ai surtout été employé comme pion, ce qui était possible grâce à mon statut d'adjoint d'enseignement titulaire (obtenu lui aussi à l'ancienneté). Cela m'allait mieux que d'être professeur parce que cet emploi décrié me permettait de lire et d'écrire mon oeuvre plus facilement. J'ai peut-être lu plus que quiconque et seulement pour le plaisir, car je considère tous les commentateurs comme nuls et non avenus et ils me sont toujours tombés des mains. Je n'ai donc lu que des oeuvres originales, souvent complètes, au risque de m'y perdre. J'étais plutôt mal vu par les collègues et l'administration. Je me rappelle ce mot d'un de mes supérieurs, un surveillant général : « Si on pouvait vous mettre à la porte, on le ferait. » La manière dont l'institution traite un philosophe est une preuve supplémentaire de sa décrépitude. Je me rappelle aussi cette remarque de mon collègue Lapalus, qui pourtant ne partageait pas mes idées, au lycée de Vichy : « Pour une fois qu'on a un vrai philosophe, on le met à l'écart. » Je me suis donc accroché à l'institution comme un parasite, et c'est certainement ce que j'ai fait de plus intelligent dans mon existence. Mes collègues me reprochaient parfois d'être payé à rien faire et n'ont jamais réussi à comprendre mon argument : « Si vous êtes payés pour expliquer Ronsard, à plus forte raison, Ronsard lui-même, à supposer qu'il réapparaisse, devrait toucher des subsides qui lui permettent de créer son oeuvre. Je vous rappelle d'ailleurs que le mot école vient du grec scholê qui signifie loisir studieux. »

A partir des années 1980, j'ai dû de plus en plus faire des cours comme remplaçant et je privilégiais absolument mon oeuvre par rapport à mon enseignement. En fait, mes élèves me servaient surtout de cobayes pour mes nouveaux livres. Je suis comme la source qui fait son travail de source et ne se soucie pas de savoir qui boira son eau. J'avais compris depuis longtemps, quoique avec incrédulité, que l'institution détruisait la culture, par exemple par l'abolition sournoise de l'étude des langues anciennes. Néanmoins, mes élèves, que je sache, avaient d'aussi bons résultats que les autres. Je me rappelle par exemple une petite Malika qui suivait seule mon cours, dans une classe abandonnée au désordre, et où je retrouvais parfois mon véritable emploi de pion. Ou bien une autre à qui je donnais des leçons d'écriture, tellement elle formait mal ses lettres, une autre qui jugeait cela indigne d'elle, une autre encore qui à la fin de l'année arrivait à écrire une page à peu près correctement. J'ai subi trois inspections de routine. A chaque fois, j'essayais d'attirer l'attention de l'inspecteur sur ma position singulière de pion philosophe, sans résultat. Cependant, mes nombreux congés maladie indisposaient à juste titre les parents d'élèves qui se plaignaient aussi de ce que mon cours ne ressemblait pas au manuel. Je me rappelle cette opinion qui circulait : « Garrigues n'expose pas la philosophie, mais sa philosophie ! » J'ai écrit aussi deux lettres au ministre de l'Éducation nationale auxquelles il n'a pas répondu mais qui, je crois, ont été bénéfiques pour moi. La première est dans mon livre La Richesse et la seconde sur mon site, mentionnée plus haut (deuxième lettre au ministre)

Finalement, j'ai été mis à la retraite anticipée par la commission médicale. Bon gré, mal gré, l'institution a été une bonne mère pour moi. Peut-être ai-je été un fils ingrat ? Les avis de mes collègues étaient partagés. Les uns pensaient que j'étais fou et inutile et que c'était la bonne décision. Les autres, plus intelligents, estimaient que j'étais un malin qui avait réussi à s'échapper avant les autres, mais à peu près tous envièrent mon départ anticipé. En tout cas, cette retraite bien méritée
m'a permis de rédiger le chapitre sur Jean-Sébastien Bach de mon chef-d'oeuvre La Vierge aux cerises, sur lequel je butais, et maintenant je jouis d'une sinécure et peux philosopher en paix. MERCI, M'SIEURS DAMES ! MERCI MAURICE !


Post-scriptum. J'ai envoyé cette lettre aux personnes citées ci-dessus, à une dizaine d'autres concernées par le problème, à une dizaine d'autres travaillant dans la « communication », ainsi qu'à trois anciens collègues du lycée de Vichy. Je n'ai reçu... aucune réponse !

Je crois que l'explication de ce fait se trouve chez Schopenhauer Sur la philosophie universitaire in Parerga et Paralipomena, ed. Coda, 2005, page 132 : « Attaquer et réfuter une philosophie en opposition avec la norme conventionnelle – surtout quand on y décèle des mérites et certaines qualités non dispensées par un diplôme de professeur – est souvent un travail risqué auquel, en dernier ressort, il ne faut pas s'aventurer. Car de cette façon les oeuvres désignées à l'étouffement y gagneraient en notoriété et deviendraient recherchées par les curieux ; et puis, des comparaisons fort mal venues pourraient ainsi être établies, dont le résultat pourrait devenir fâcheux et périlleux. Dès lors, au contraire, en frères ayant les mêmes idées ainsi que le même talent, les professeurs de philosophie universitaire considèrent unanimement une oeuvre intempestive de ce genre comme non avenue. Afin de la supprimer et de l'étouffer, ils regardent sans le moindre souci ce qui est le plus important comme étant sans importance, et ce qui a été pensé et a existé pendant des siècles comme ne valant même pas la peine d'en parler. Ils se mordent perfidement les lèvres et restent muets, de ce silence imposé par l'envie déjà dénoncé par le vieux Sénèque (Lettres à Lucilius, LXXIX). De temps en temps, ils n'en coassent que plus fort sur les enfants intellectuels avortés et les monstres issus de leur fraternité, confortés dans cette idée selon laquelle ce que tout le monde ignore n'existe pas, que les choses passent dans ce monde pour ce qu'elles paraissent, pour ce qu'on en dit et non pour ce qu'elles sont. C'est la méthode la plus sûre et la moins dangereuse contre le mérite, en conséquence de quoi je la recommanderais à tous les imbéciles qui cherchent à gagner leur vie par des choses pour la pratique desquelles il faut des dons et des aptitudes supérieurs, bien que je ne réponde pas des conséquences finales. »
Cependant, il n'y a pas que les professeurs de philosophie ou d'autres disciplines qui ont observé, chacun de leur côté, ce silence lâche et veule, sur ce texte et sur d'autres. J'ai sur mon site un compteur de visites et je sais qu'à peu près personne ne le consulte, malgré les invitations que j'ai lancées, sur des sujets fort divers. Cette unanimité dans la lâcheté, l'instinct grégaire, le repliement venimeux sur son clan font que je n'accuse pas telle corporation, race, collège quelconque, mais l'humanité dans son ensemble, à laquelle j'ai le malheur d'appartenir. Je suis misanthrope et j'espère dire pourquoi. En attendant, je le répète : je suis comme la source qui fait son travail de source, y trouve son accomplissement, et ne se soucie pas de savoir qui boira son eau.