Lettre à Isabelle Stal au sujet de la « pédagogie » moderne


Madame,

J’ai lu trois fois votre livre L’imposture pédagogique. Vous décrivez avec un bonheur d’écrivain ce que j’ai vécu moi-même au lycée autrefois, d’une manière plus modérée il est vrai. Dans l'intention de « faire progresser les choses », j'examinerai d'abord les thèses philosophiques qui sont indiquées en filigrane dans votre ouvrage, puisque après tout nous sommes entre professeurs de philosophie. J'étudierai donc en premier lieu le texte pédagogique fondamental du Ménon de Platon sur lequel repose la « pédagogie » moderne et son malentendu. Puis la notion de révolution copernicienne qui met prétendument le sujet, l’élève au centre de la connaissance et de la relation pédagogique, enfin le marxisme qui exacerbe les droits de l'homme sur le monde et l'idolâtrie de l'humanité par elle-même. En conséquence, je m'attarderai sur le rapport cru et tragique que vous faites de la situation actuelle à l’école, ce qui m'amènera à poser la question de la valeur de la démocratie. Enfin, je présenterai moi-même une objection à notre thèse.

La « pédagogie » moderne qui ruine l’école se réclame volontiers de la méthode socratique et plus particulièrement du dialogue de Platon Ménon, dans lequel un jeune homme qui n’a jamais étudié la géométrie découvre en lui-même et par lui-même comment on double la surface d’un carré, à partir du moment où il est invité par les questions de Socrate à chercher la solution. Seulement, Socrate triche puisque c’est lui qui trace la diagonale dont dépend la solution, et surtout la « pédagogie » moderne oublie que l’élève produit spontanément des erreurs et que s’il parvient à la vérité, c’est parce que Socrate lui fait prendre conscience de ces erreurs en les lui renvoyant comme en un miroir. La « pédagogie » moderne gomme l’étape essentielle du je sais que je ne sais pas et de la confirmation par autrui. Voyez pour une étude approfondie de ce texte :
http://pagesperso-orange.fr/r.garrigues/fr/textesrecents/socrate_menon.htm et
http://pagesperso-orange.fr/r.garrigues/fr/textesrecents/lettre_maschino.htm

Je prévois ici une objection : ce raisonnement serait peut-être valable pour les mathématiques mais non pour les autres domaines. La vérité est subjective et le sens est illusoire, il dépend du contexte et de la personne. Un texte « pédagogique », cité par vous page 65, assure : « Pour que le sens existe en tant que tel et soit susceptible d’une unique, précise et rigoureuse définition, il faut le fabriquer soi-même et l’imposer par décret. » Vous commentez : « Tout sens unique procède d’un acte d’autorité qui signe, bien sûr, un abus de pouvoir. Le non-sens est le seul vrai sens du sens. Tout sens est arbitraire, relatif et violent. » Vous répondez, page 89 : « Un mot est un mot, même contextualisé, on ne peut pas lui faire dire n’importe quoi. » Je réponds quant à moi qu’un mot n’a qu’un seul sens et plusieurs acceptions selon les contextes. De même un arbre a un tronc, plusieurs branches maîtresses et une ramure innombrable. Cela se voit bien dans un dictionnaire grec ancien ou même dans le dictionnaire français Robert en six volumes. Bien sûr, il y a des exceptions, par exemple le petit mot à a trois sens irréductibles : il désigne le lieu (je vis à Paris, latin apud), la direction (je vais à Paris, latin ad) et le point de départ (à partir de, latin ab). Mais c’est une monstruosité du français. De même en latin apud qui signifie chez sans mouvement se construit avec l’accusatif qui est le cas du mouvement. De telles aberrations n’existent pas en grec ancien.

Donc un mot n’a qu’un sens. Il y a toutes sortes de tables : de cuisine, à langer, d’opération, et même de logarithmes, mais elles ont toutes en commun d’être une surface sur laquelle on dispose des éléments en vue d’un certain travail. Si un mot avait plusieurs sens, il n’en aurait plus du tout. Si le mot table désignait tantôt l’objet sur lequel je suis assis, tantôt l’objet sur lequel je travaille, il ne signifierait plus rien. Il y a plus grave encore que cette négation du langage opérée par la « pédagogie » moderne. Si l’affirmation du sens est une violence, un acte d’autorité, un effet de la lutte des classes, c’est notre rapport à la réalité qui est nié et l’on s’enferme dans la schizophrénie. Et j’ajoute que l’art moderne nous prépare à la négation du sens.

Cela m’amène à réfuter philosophiquement, c’est-à-dire par le « bon sens », une autre erreur de la « pédagogie » moderne. Vous rapportez, page 74 et 75, la thèse officielle : « L'enfant doit construire lui-même ses savoirs et non les recevoir passivement d'autrui. D'où la conclusion : l'élève doit être "au centre du système" parce qu'il est "seul acteur de ses apprentissages". L'élément princeps de ce nouveau credo est donc la contestation de l'autorité selon les deux formes qu'elle prend, ou plutôt qu'elle prenait : l'autorité disciplinaire de l'adulte, mais, avant toute chose, l'autorité du savoir. [...] Ce n’est plus le savoir qui informe l’élève et permet de mesurer ses progrès, mais l’élève, avec ses besoins et ses intérêts, qui devient la mesure du savoir et peut juger de ce qui lui est bon puisque lui seul peut "donner du sens à ses apprentissages". » On retrouve là la question très délicate de la révolution copernicienne chez Kant. Je résumerai ainsi la solution que je propose : dans la première version de la Critique de la raison pure le sujet est second par rapport au réel et au savoir, dans la seconde version, sous diverses influences ou pressions, Kant lui-même trahit son message, ainsi que l’a très bien expliqué cet esprit libre qu'était Schopenhauer. Kant place désormais le sujet au centre de la connaissance et il se fourvoie complètement, dans la deuxième édition de la Critique, en comparant la révolution qu’il a opérée en philosophie avec la célèbre révolution copernicienne, puisque celle-ci ne consiste pas à faire de la terre ou de l’homme le centre du monde mais au contraire à prendre le soleil ou l’objet comme centre de référence. Cette comparaison de Kant est donc un lapsus révélateur ! On verra tous les détails ici :
http://pagesperso-orange.fr/r.garrigues/fr/05/livre05_01.html
http://pagesperso-orange.fr/r.garrigues/fr/05/livre05_02.html
http://pagesperso-orange.fr/r.garrigues/fr/textesrecents/mes_souvenirs_de_regiment.htm
http://pagesperso-orange.fr/r.garrigues/fr/textesrecents/lettre_luc_ferry.htm

On en arrive ainsi au délire hégélien et marxiste qui anime plus que jamais notre société. L'homme se produit lui-même, il est un Dieu qui s'ignore et se réalise dans l'Histoire et dans l'État, puis dans le communisme, à travers la dialectique de la lutte des classes. Voyez les Manuscrits de 1844 de Marx avec mes commentaires :
http://pagesperso-orange.fr/r.garrigues/fr/textesrecents/karl_marx.htm
En fait, il s'agit d'un messianisme, d'une idolâtrie de l'humanité par elle-même, dans laquelle la nature est niée ou écrasée. La guerre civile est promue au nom de la lutte des classes, l'égalitarisme utopique devient religion d'État, l'illusion anthropocentrique règne, tandis qu'une nouvelle féodalité s'installe. Tout se passe comme si un voyageur était victime d'un mirage et, croyant apercevoir une oasis, rencontrait d'autant plus durement le sable du désert ! Et en fait de dialectique, il n'y a que celle du retournement des intentions en leur contraire quand on dénie la réalité, car « les faits sont têtus » et « l'enfer est pavé de bonnes intentions ».

Ce déni de la réalité, cette pseudo-liberté expliquent le délabrement de l'Education nationale, tel que vous l'analysez page 133 : « Nous tenant pour notre propre création, ou plutôt, pour notre propre produit, nous entendons jouir de nous-mêmes sans entraves et considérons tout ce qui traverse cette fantaisie comme l’expression d’une anomalie ou d’un scandaleux dysfonctionnement. » Et ce délire va de pair avec la dégradation du langage, dans un nouveau catéchisme : « Les pédagogues sont tout simplement imbibés de ce marxisme profus auquel la novlangue pédagogique emprunte sa doctrine et sa terminologie : la "production" (du savoir), le "processus" (de l’apprentissage), la praxis (de l’enseignant), et, bien sûr, la nécessaire "articulation" de cette praxis avec la "théorie", sans compter la "logique dialectique" qui "génère" une "pensée divergente", c’est-à-dire "créatrice, innovante, novatrice, contestataire, critique et subversive". Na ! […] La novlangue pédagogique libère celui qui la parle du contact avec la réalité, le soustrait à sa pesanteur et l’établit dans l’univers enchanté de l’illusion où l’enivrent aussitôt les vapeurs de l’utopie. Plus rien alors n’a d’être ni de poids : le niveau des élèves, comme un ballon gonflé à l’hélium, ne cesse de monter, l’école est toujours plus égale, moderne, interactive, citoyenne, festive, conviviale et performante, les examens, réduits à d’aimables fictions sont maintenus par jeu. Il n’y a plus alors moyen d’arrêter le flot grondant de la sottise, la surenchère dans l’absurdité. […] S’étant soumis le langage, les pédagogues en sont devenus les maîtres. C’est d’ailleurs pourquoi leur idiolecte est moins un outil de communication qu’un argot d’initiés. Ceux qui le parlent se reconnaissent et se légitiment entre eux, les autres sont des caves que l’on tient à l’écart, qu’il faut intimider et qui, même réduits au silence, demeurent suspects (page 71). »

On constate « l’effarant retard de langage de ces enfants qui, à cinq ans, en étaient encore à jargonner et se trouvaient incapables d’exprimer correctement une idée simple. Le sacro-saint dogme de la liberté d’expression interdisait au demeurant, lors de ces discussions (au vrai des soliloques juxtaposés !) toute intervention étrangère, toute reformulation, toute correction et, bien sûr, tout apport de vocabulaire nouveau (page 150). » Et voici à quelles désolantes banalités se réduit cette pseudo-créativité et ce nivellement, cet égalitarisme universel, qui se retourne en son contraire : « Les élèves sont littéralement cassés. Ils n’ont été libérés des modèles littéraires classiques que pour se voir invités à reproduire de la façon la plus mécanique, la plus superficielle, la moins exigeante les procédures formelles inventoriées par des maîtres qui eux-mêmes n’ont pas beaucoup lu, de sorte que ni leur goût ni leur sens littéraire ne peuvent se développer. En effet, l’entraînement auquel on les soumet bannit l’intuition et la sensibilité, qui sont, bien sûr, des facteurs d’inégalité et contreviennent en outre à la prétention scientifique qui s’est imposée depuis la fin des années soixante à l’enseignement du français. De plus, le repérage des différents genres littéraires sous lesquels les élèves doivent subsumer les textes qu’ils étudient leur interdit de remarquer la supériorité intrinsèque de certaines œuvres, s’ils venaient, par mégarde, à les côtoyer. Cette cuistrerie scientiste n’entrave d’ailleurs en rien la subjectivité la plus déréglée dès lors que, le discernement n’étant plus éduqué, chacun en est réduit à dire qu’il adore ou qu’il déteste, à décréter tel ouvrage génial ou nul, sans être capable de motiver son avis. Disparaissent ainsi l’intuition fine et le jugement éclairé. Mais qui s’en soucie ? L’important n’est-il pas, une fois encore, de lutter contre l’élitisme et de "démocratiser les pratiques littéraires". Puisque les textes sont équivalents, les élèves qui les produisent deviennent à leur tour égaux ; il n’y a plus lieu de distinguer de différences de style, d’aisance, d’habileté, de talent là où les références aux grands modèles ont disparu. […] On imagine aisément à quels résultats conduit cette pédagogie censée encourager la créativité et libérer la spontanéité. Les enfants sommés de "produire un écrit", ânonnent et vont chercher leur inspiration dans les stéréotypes que la pub, la télé ou la vie quotidienne leur ont transmis. Ils produisent donc invariablement de misérables torchons qui reproduisent la langue commune et volontiers argotique le plus souvent parlée dans les familles et, bien sûr, à la télé (page 94). »

Cette affirmation selon laquelle « la culture est le processus d’auto-production de l’homme par lui-même » amène à dire qu'il n'y a pas d'injustice naturelle mais seulement des injustices sociales, et par conséquent à prôner la révolution. Cette attitude engendre ce que j'appelle la canaillocratie, en lieu et place de la démocratie, ainsi que la « revendication d’égalité nourrie par un puissant ressentiment contre les élites (page 81). » [Les « pédagogues »] considèrent désormais le savoir, ou plutôt la culture, comme le creuset de l’égalité, de l’unanimité, de l’effacement des différences entre les hommes [en parfaite contradiction avec leur éloge de la diversité !] La phrase fameuse par laquelle Sartre, en conclusion des Mots, définissait l’homme moderne : "Un homme semblable à tous les hommes, que vaut n’importe quel homme et qui vaut n’importe qui" pose le principe d’une équivalence universelle entre les individus, partant, comme l’on dit aujourd’hui, entre leurs cultures (page 147). »

« Je sens ces objections [hégéliennes : ne pas être de son temps, ne pas accepter toutes les turpitudes de la modernité] pénétrées de l’atmosphère démocratique dans laquelle nous respirons, formées de la substance démocratique dans laquelle nous vivons et pensons, porteuses de toutes les comminations citoyennes de notre modernité, de sorte qu’elles jouissent d’une légitimité a priori qui forme un obstacle presque insurmontable à leur discussion. Sitôt que l’on admet, en effet, avec tous les bons auteurs, que la démocratie abolit les distinctions qui séparent les hommes pour les réduire au plus petit dénominateur de leur commune humanité, qu’elle ne se borne pas à poser autrui comme mon semblable mais voit en n’importe lequel d’entre nous "la forme entière de l’humaine condition", les écarts, les différences, les dénivellations que mobilise tout effort d’instruction deviennent scandaleux. Nous rejetons la distance de l’élève au savoir, de l’élève au maître, et la différence des élèves entre eux (page 122). » « Cette configuration nouvelle où pédagogie et démagogie ont partie liée a quelque chose d’effrayant et l’on comprend le désarroi de tant de maîtres lorsqu’ils s’aperçoivent qu’en croyant favoriser la démocratisation de l’enseignement, ils ont en réalité consenti à sa corruption démagogique et ont franchi, sans bien y prendre garde, la ligne au-delà de laquelle on s’avance sur les terres de la barbarie. Certes, les professeurs ont été les premiers artisans de leur malheur, ce que chacun est fondé à leur reprocher (page 155). [Voyez à ce sujet L’école de la lâcheté de Maurice Maschino.] »

« Hormis les quelques lycées peuplés par les enfants des bobos et de la nomenklatura pédagogique [c’est un comble : les « pédagogues » ne mettent pas leurs enfants dans les lycées qui obéissent à leurs prescriptions, de même que les éleveurs de poulets ne consomment pas la volaille industrielle qu’ils produisent pour les autres !] les bons élèves des établissements moyens ou des collèges classés ZEP doivent faire profil bas, rédiger à l’occasion les devoirs des caïds, leurs condisciples, pour se soustraire à leurs menaces, vexations ou pis, ce qui constitue une forme inédite de racket scolaire que les professeurs et, bien sûr, l’administration feignent d’ignorer (page 164). » « Cette violence n’alerte pas nos pédagogues, assurés que le savoir doit être "partagé" et convaincus que l’échec de tant d’élèves résulte d’une insuffisante démocratisation. Lorsque je souligne timidement que les résultats escomptés par la nouvelle pédagogie ne sont pas au rendez-vous, mes collègues me répondent sans se troubler que les réformes sont mal appliquées, que les instituteurs, une fois échappés au contrôle des IUFM, font de l’obstruction, retournent à l’ornière de la vieille pédagogie et refusent de "se remettre en cause" (page 165). » De même l’échec du communisme serait dû à ce que toute la planète n'est pas communiste, et Staline serait une perversion de Marx, alors qu'il en est l'accomplissement et la suite logique. On peut évoquer aussi les médecins de Molière qui prétendaient que, si le malade n’allait pas mieux, c’est que la purge n’avait pas été assez forte, et ils finissaient de crever le malade…

Cet égalitarisme entraîne un effondrement de la culture et une société ingouvernable, tiraillée par ses démons. « Nos pédagogues ne sont pas loin de considérer la vie de l’esprit comme un fait de classe, vexatoire et superflu, et du reste une horrible supercherie, un truchement de riches pour humilier les exclus. […] Les deux articles de notre credo : l’"élève au centre" [Kant, deuxième version] et la "lutte contre les inégalités" [Marx] expliquent à eux seuls l’effondrement de notre système scolaire (page 82). » « Aucune note n’est jamais vraiment citoyenne, sitôt qu’elle introduit entre les élèves ces inégalités qui sont les premières responsables de leur échec [car les « pédagogues » sont persuadés que nous naissons tous avec les mêmes dons et aptitudes. Cf. Helvétius : « Donnez-moi un petit pâtre des montagnes, j'en ferai un Newton ou l'idiot du village, selon l'éducation que je lui donnerai ! »] […] Les enfants privés de sanction cessent de s’inquiéter de leur travail et deviennent indifférents ou plutôt intolérants à la plus légère critique. On les retrouve quelques années plus tard au lycée, ombrageux et chicaneurs, marchandant pied à pied leur moyenne, déchirant leur copie au nez de leur professeur et la jetant à la corbeille s’ils estiment avoir été mal jugés "pour le temps passé". Il est trop tard pour inverser le montage et les bacheliers, reçus à 80 % et plus encore, à proportion qu’ils fréquentent plus longtemps les manifs, finissent bon an mal an par s’échouer à l’Université où ils forment une masse inquiète, hargneuse, instable, revendiquante, toujours sur le pied de guerre et toujours prête à la contestation (page 114). »

En conséquence, une nouvelle féodalité apparaît qui est en train de « s’établir à l’ombre même de la souveraineté du peuple », comme écrivait Tocqueville, dès 1840. Voir ici :
http://pagesperso-orange.fr/r.garrigues/fr/textesrecents/alexis_de_tocqueville.htm
« Les syndicats forment le principal rouage de la Machine pédagogique, écrivez-vous page 158. [...] La dépendance la plus grande ne se rencontre pas dans les organisations qui maintiennent des hiérarchies, mais une fois qu’elles se sont évanouies, lorsque la disparition de toute instance tierce extérieure et supérieure au groupe permet à ce dernier d’exercer, sur chacun de ses membres, une pression que rien ne vient plus modérer. » Et « Force est de remarquer que dans leur lutte contre les inégalités, les pédagogues n’ont pas supprimé mais inversé la hiérarchie scolaire, à l’image, si l’on nous autorise ce rapprochement, des camps de concentration, où l’on inversait la hiérarchie sociale, encourageant la pègre à régner sur les "politiques", vocable infamant qui désignait tous ceux qui, de par leurs compétences, avaient occupé une place respectée dans la société (page 163). »

On assiste ainsi à l’émergence d’une nouvelle féodalité, une syndicratie. « Pour qui a fréquenté dans sa jeunesse les assemblées générales de telle organisation gauchiste, le parallèle [avec les réunions syndicales] est frappant : des heures de discussions vaines, confuses et passionnées sur des broutilles, puis des motions votées en trois minutes, alors que la lassitude a décimé les rangs. Ce sont d’ailleurs les militants expérimentés de l’extrême-gauche qui ont investi les syndicats dont ils inspirent la politique, ce sont eux qui, dès les années soixante-dix et, plus encore sous les deux septennats Mitterrand, ont conquis toutes les bastilles de l’Education sans jamais rencontrer aucune résistance puisqu’ils s’appuyaient sur des organisations rodées et s’opposaient à des individus sans doute infiniment plus nombreux mais isolés, dispersés, sans expérience du "débat citoyen", lors de soviets où tout était déjà réglé (page 23). » Voyez ici le navire de la démocratie selon Platon :
http://pagesperso-orange.fr/r.garrigues/fr/textesrecents/navire_democratie_platon.htm

À partir de cette constatation selon laquelle la démocratie par souci d’égalitarisme aboutit à l’inverse de ce qu’elle veut, à savoir la constitution d’une caste despotique régnant sur une masse informe, vous posez courageusement le problème suivant : « La dégradation du savoir va de pair avec l’extension de la démocratie. […] Que voyons-nous aujourd’hui ? Le contraire de ce que nos aïeux espéraient et prévoyaient. La propagation de l’instruction et la croissance indéfinie des lumières ont entraîné tout ensemble un progrès sans précédent de la médiocrité et le durcissement des inégalités. Non seulement le niveau des études s’est effondré uniformément pour tous ou presque, mais ce qui demeure de l’enseignement stricto sensu est plus élitiste que ce ne fut le cas non seulement sous la IIIe République, mais sans doute sous l’Ancien Régime, quand des enfants de laboureurs et d'artisans, instruits gratuitement dans les collèges jésuites, dans les écoles des oratoriens ou, pendant un temps, dans les académies protestantes, voyaient s'ouvrir devant eux des possibilités de carrière dont bénéficient presque exclusivement aujourd'hui les rejetons de professeurs ou de cadres supérieurs, qui forment une espèce de caste nouvelle et inédite. […] Enivrée par son succès, la démocratie fonctionne désormais selon un plan unique, l’extension de l’égalité, l’expansion illimitée des égoïsmes individuels, l’entassement indéfini des droits et, ce faisant, elle vire à la démagogie (page 144). » Et ressurgit l'utopie : « La démocratie repose sur la constitution d’un corps politique homogène, ouvert à l’investigation rationnelle, conscient de soi et disposant des compétences nécessaires pour délibérer (page 146). » La question fondamentale est donc celle-ci : est-ce que la perversion de la démocratie en démagogie et totalitarisme est un accident qui pourrait être évité, ou bien est-ce une tare congénitale et irrémédiable ? Je ne répondrai pas ici, mais je prends bonne note de vos observations pour une réflexion ultérieure.

Vous abordez aussi la question du poids de l’immigration dans le naufrage de l’école, avec un courage que limitent cependant les lois scélérates Fabius-Gayssot. Mais moi je n’ai pas à me taire car je ne suis pas à la recherche d’un éditeur et je suis un trop menu fretin pour intéresser la justice ! Vous écrivez ainsi page 167 : « "Être en échec scolaire", venir d’un "milieu défavorisé" [mot piège qui implique déjà qu’il n’y a pas d’injustice naturelle mais seulement une injustice sociale] introduit un facteur de plus dans la sacro-sainte équation immigration = exclusion qui garantit à celui qui peut s’en réclamer des indulgences particulières. On imagine sans peine que ce racisme à rebours favorise les élèves qui ne dépendent pas entièrement de l’école pour s’instruire et transforme les autres en kamikazes qu’on envoie se fracasser contre les derniers bastions du Savoir haï. C’est ainsi que, bon an, mal an, l’école ghettoïse ceux qu’elle prétend libérer en leur ôtant les moyens d’échapper au cercle étroit, parfois sordide et violent, de leur vie quotidienne. » « Nous sommes, disent les pédagogues, au défi d’une demande sociétale forte : intégrer les exclus, les défavorisés, inventer les règles d’un nouveau vivre ensemble. (Ah, comme cette expression me plaît !) (page 124). »

Après tout, un homme, un peuple n’est pas une entité géométrique ou rationnelle, une quantité interchangeable (et négligeable), il a droit à ses coutumes, ses mœurs, ses erreurs même. Je note d'ailleurs que vous constatez, avec juste raison, que les Asiates qui peuplent la France ne se comportent pas du tout comme les Africains, bien qu'ils vivent dans le même pays.
Je constate d’autre part que, dans notre pseudo-démocratie, on n'a jamais demandé au peuple français par référendum ce qu’il pensait de l’immigration, et que le « droit des peuples à disposer d’eux-mêmes » est bon pour tous les autres peuples, sauf pour le nôtre. De même que nous sommes en droit de refuser cette dénaturation du français due au jargon des administrations ou des « pédagogues », de même nous pouvons récuser cet abêtissement de nos mœurs que vous signalez d’une manière pittoresque et refuser « le français woua woua parlé dans leurs quartiers : t’é ki toua, kass toua, toua (page 205) ». Voyez d'ailleurs au sujet de l'immigration ma lettre à Maxime Tandonnet :
http://pagesperso-orange.fr/r.garrigues/fr/textesrecents/lettre_tandonnet.htm
et, pour répondre au sophisme de François Mitterrand : "Les immigrés sont chez eux chez nous" ma définition de la propriété :
http://pagesperso-orange.fr/r.garrigues/fr/textesrecents/propriete.htm

Toutefois, je ne crois pas que l’immigration soit la cause essentielle de la ruine de l’école et de la culture, et de la montée de la barbarie, et j’apporterai ici mon témoignage. D'une part, j'ai constaté, lors de mes études philosophiques à l'Université, que celle-ci faisait tout ce qu'elle pouvait pour critiquer, dissoudre la notion d'identité. Or, qu'est-ce qu'un être s'il n'est pas id, quelque chose ? D'autre part, j’ai été pendant plus de vingt ans professeur (remplaçant !) au lycée de Vichy. Il n’y avait, dans les années soixante-dix et quatre-vingt, pratiquement aucune immigration parmi les élèves de cet établissement. Or, j’ai assisté médusé à la dégradation de la culture et de l’art de vivre et j’ai lutté tout seul là-contre. Un grotesque personnage surnommé « Ouin-Ouin », numéro 2 du lycée, passait dans les classes pour annoncer qu’il y avait bien des cours de grec (à des heures impossibles) mais que ce n’était pas la peine de s’y inscrire. Les punitions que l’on pouvait mettre contre un perturbateur en classe, étaient arrêtées par la hiérarchie qui ne prévenait même pas le professeur de la forfaiture qu’elle commettait. Les conférences, les manifestations venues de l’extérieur étaient contrariées. Le chef d’établissement était le plus souvent un carriériste, une créature de l’administration : n’ayant pas pu être professeur, il commandait aux professeurs ! Quant aux chers collègues, ils étaient d’une lâcheté, veulerie, pusillanimité, parfaitement stigmatisée par Maurice Maschino dans son livre L’école de la lâcheté ; et ainsi de suite. On ne peut donc pas dire que l’immigration soit la cause originelle de la montée de la barbarie, et que c’est elle qui a engendré L’école des barbares, pour reprendre le titre de l’un de vos livres. Je crois plutôt que l’intelligentsia, l’élite qui nous dirige a trouvé dans l’immigration un moyen extraordinaire de nous dissoudre, de nous abêtir, de nous niveler au rouleau compresseur, tandis que les masses, de leur côté, éprouvent la joie du ressentiment, la solidarité avec les « exclus », l’espoir insensé d’une revanche, d’une vengeance, d’une révolution laquelle, comme on sait, ramène l’identique, car l’homme n’apprend pas.

Je terminerai ma lettre en traitant un point de désaccord avec vous, un point que je n’arrive pas à intégrer dans mes réflexions ci-dessus. À mon sens, les « pédagogues » n’ont pas tout à fait tort quand ils accusent le manque d’inventivité de l’école, et Platon non plus lorsqu’il sous-entend que l’on ne comprend vraiment que ce que l’on trouve par soi-même. Les professeurs sont des têtes bien pleines et non des têtes bien faites. Le grade d’agrégé s’obtient grâce à une certaine virtuosité intellectuelle certes, mais surtout à force de docilité. Il faut se renseigner sur les auteurs qu’on doit citer et surtout sur ceux qui sont tabous, ou encore s’approcher le plus possible des maîtres qui seront au jury, et connaître leurs dadas. Nous avons tous connu des agrégés obtus et arrogants, colportant les mêmes âneries historiques, et s’imaginant posséder un brevet de génie alors qu’ils n’ont qu’un certificat de conformité intellectuelle. Jamais un agrégé n’aurait osé dire que Platon avait triché ou que Kant s’est fourvoyé dans sa comparaison avec la révolution copernicienne ! Ou encore que Martial Guéroult stérilise la pensée de Descartes par une étude savante certes, mais uniquement interne et qui ne nous apprend rien sur la quête humaine en général, par exemple en écologie. Ou que le système de Hegel ne tient pas debout et que c’est un désastre pour la pensée humaine. Voyez d’ailleurs la merveilleuse étymologie d’agrégé : celui qui est rentré ad gregem dans le troupeau de moutons ! Et remarquez la puissance, l’omniscience des mots, dans les belles anagrammes de votre humble serviteur : René Garrigues = Ruiner agrégés = Guérir enragés !

Bien sûr, je ne suis pas le seul ni le premier à signaler ce handicap de l’école moderne traditionnelle. Je citerai en vrac :
Montaigne (car la Sorbonne a repris la tradition de Robert de Sorbon)
Schopenhauer, La philosophie universitaire
Jean-François Revel, Pourquoi des philosophes ?
Pierre Thuillier, Socrate fonctionnaire
Maurice Maschino, Oubliez les philosophes (bien que ce dernier livre ne parle pas des professeurs mais des philosophes eux-mêmes).
Ou encore mon pamphlet contre François Dagognet, l’ex-président du jury d’agrégation de philosophie, ainsi que celui de Pierre Leroux contre Victor Cousin, Réfutation de l’éclectisme, ou celui de Joseph Ferrari, Les philosophes salariés, trois textes contenus dans mon ouvrage La Richesse. Ou encore mon allocution de prérentrée, en 1990, que vous pouvez écouter sur la page d’accueil de mon site… Mais je ferai une mention spéciale pour Louis-Ferdinand Céline, selon moi le plus grand philosophe du XXe siècle, je veux dire celui qui a le mieux compris son temps, si l’on excepte son antisémitisme frénétique. Je vous recommande en particulier Mea culpa, écrit en 1941, pages 159 à 163, où il récuse le progrès technique auquel prépare l’école et réclame les droits du rêve. J’en extrais ces phrases qui aujourd’hui me laissent perplexe : « L’école n’élève personne aux nues, elle mutile, elle châtre. […] Elle tourne en plomb leur vif-argent. […] Vous voulez retrouver l’entrain ? La force créatrice ? alors première condition : rénovez l’école ! recréez l’école ! pas qu’un petit peu… sens dessus-dessous !... » Et on a vu ce que cela donne !

Je mentionnerai encore cette expérience qui a dû vous arriver également. Je mettais un 14 sur 20 à la dissertation d’une élève, fille d’avocat, qui enchaînait une série de poncifs, mais la règle du jeu était respectée : le sujet était traité, l’orthographe était correcte, plusieurs opinions étaient confrontées, il y avait une introduction, un développement et une conclusion. Dans la même classe, un de ses camarades obtenait un 4 sur 20 : son devoir n’avait ni queue ni tête, l’orthographe était négligée, on n’avait guère qu’un avis, celui du gai luron. Mais il y avait sans doute une idée, une vue certes partielle mais plus ou moins perspicace et personnelle. Aujourd’hui encore, je m’interroge sur le bien-fondé de ma notation, et je me rappelle qu'à l’époque j’ai fait part de mes doutes à l’élève. D’ailleurs, en ce qui concerne la grammaire et l’orthographe, je dirai ceci. Il faut bien, certes, si l’on veut communiquer, que l’on sache qui fait l’action, qui la subit, de quelle manière, au moyen des catégories du sujet, du verbe, du complément. Mais la grammaire française est plus formaliste que logique. Par exemple, dans l’expression « un homme de raison », que nous apprend-elle en nous indiquant que « raison » est complément du nom « homme » ? Tout au plus que « raison » est à rattacher à « homme » plutôt qu’à un autre terme de la phrase, mais de quelle manière ? et quelle est la valeur du terme « de » ? et où est la notion du génitif que semble indiquer cette construction ? De même, l’orthographe est bonne et à préserver, car elle indique, par des suffixes accolés aux termes, les catégories évoquées plus haut, et sans orthographe, on sombre peu à peu dans l’incommunicabilité. Mais pourquoi « imbécile » n’a qu’un l et « imbécillité » deux ? N’est-ce pas effectivement une manière de disqualifier ceux qui ne connaissent pas cette règle du jeu « imbécile » ?

Peut-être ai-je trouvé ici une porte de sortie pour l’aporie qui me tracasse… Dès 1978, j’ai expliqué dans mes Leçons de philosophie pour une révolution culturelle, pages 85 à 101, que nous étions un peuple latin, grégaire, barbare, épris d’efficacité, de rentabilité, profiteur et sourd au rêve et à la logique, sauf dans des domaines bien spécialisés. Je garde, quant à moi, la nostalgie des Vies et doctrines des philosophes illustres de Diogène Laërce : on a là une galerie de portraits, d’individus, chacun ayant sa particularité, pas forcément génial, mais savoureux, humain, original et ne ressemblant à aucun autre… Savez-vous aussi qu'au Ier siècle après J.C., Héron d’Alexandrie avait découvert, avant Denis Papin, le principe de la machine à vapeur ? Il faisait chauffer une sphère d’eau et la vapeur mettait en mouvement des boules trouées en sens inverse. Il transformait de la chaleur en travail. C'était le père de la thermodynamique. Il lui suffisait d'ajouter un arbre moteur à son système, mais il n’avait pas songé à créer une machine, c’était resté un jouet. Il n’avait pas cherché à domestiquer la nature et à en devenir « maître et possesseur » avec les résultats catastrophiques qui apparaissent aujourd’hui. Je me demande donc si ce ne sont pas les mêmes qui ont construit l’école par esprit de conquête et ceux qui la détruisent aujourd’hui par dépit et ressentiment. Voyez d'ailleurs avec quelle lâcheté les tenants de la vieille école acceptent en général l'arrivée des nouveaux barbares, dans la triste comédie humaine, et ne se mettent guère en mouvement que pour « conserver des postes (page 115) ». De même, lisez cette citation d'Alain de Benoist, contenue dans ma lettre au même, ici :
http://pagesperso-orange.fr/r.garrigues/fr/textesrecents/christianisme.htm
« C’est une patricienne romaine convertie au christianisme, Proba Faltonia, de la famille des Anicii, qui a envoyé, en 410, ses esclaves occuper la porte de Rome et l’a fait livrer à l’ennemi. »
Mais, je l'avoue, cette explication ne me satisfait pas vraiment, en ce qui concerne l'école. Je terminerai donc sur un point d’interrogation, comme dans une dissertation littéraire de potache ! Mais, comme vous êtes plus intelligente que moi, je ne doute pas que vous saurez résoudre l’aporie et sortir du labyrinthe.

Recevez, chère Isabelle Stal, mes salutations confraternelles.